【 关键词 】开放大学；教师专业发展；现状；对策

一、引言

开放大学教师的角色多样，可能同时承担专业负责人、课程责任教师、辅导教师、教学设计师、学术研究者等多重角色。这要求教师必须在掌握学科专业知识的同时，还要掌握各行各业的发展情况、现代教育技术、管理学、心理学、教育学等学科知识，因此，开放大学的教师专业发展具有自身的特点和规律。教师的教学水平直接影响着学生专业学习能力的提高，师资队伍建设对开放教育教学质量具有举足轻重的意义。在广播电视大学向开放大学转型的过程中，优化教师专业发展成为当务之急。

本研究使用问卷调查和统计分析相结合的研究方法，选取国家开放大学（广州）的 80 位教师为调查对象，对其基本情况、专业发展、目标定位、教育教学理念、专业知识和专业能力、专业发展途径等方面展开问卷调查，了解开放大学教师专业发展的现状，从自主发展、合作学习和在职培训等三个方面提出开放大学教师专业发展的对策，为开放大学教师队伍的专业发展和队伍建设提供一定的参考。

二、调查方案与过程

（一）调查目的

本研究拟对国家开放大学（广州）系统的在职教师专业发展情况进行问卷调查，通过SPSS 19.0 统计软件对所收集的数据进行分析， 总结国家开放大学（广州）教师的专业发展基本情况，分析存在的问题，进行原因剖析，探究开放大学教师专业发展的对策，希望能为开放大学教师的专业发展和队伍建设提供有益的启示。

（二）调查对象与范围

调查对象为国家开放大学（广州）系统的在职教师。这些在职教师来自校本部及国家开放大学（广州）系统内的三所分校，流动性相对不大，所取数据比较稳定，对于开放大学教师专业发展的研究信度和效度较高。

（三）问卷设计

问卷由开放大学教师的基本情况、专业发展目标定位、教育教学理念、专业知识和技能、专业发展途径、专业发展中的困惑等部分组成。问卷选项由单选和多选题组成，如果有其他选择，可手工填写。问卷通过制定—试用—修改— 定稿等步骤确定后发放给被调查者。

（四）问卷的发放和回收

笔者于 2016 年 10 － 12 月，在国家开放大学（广州）校本部和三所公办分校中展开调查， 在调查过程中共发放问卷 80 份，收回 80 份， 全部为有效问卷，有效问卷率 100%。

三、调查结果与分析

（一）基本情况统计

从问卷调查的情况来看，参加本次问卷调查的男性老师为 29 名，占 36.25%，女性教师为 51 名，占 63.75%。年龄方面，20-30 岁的 8 人，31-40 岁的 34 人，41-50 岁的 30 人，51 岁及以上的 8 人，很明显，31-50 岁的中青年教师占了绝大多数。在教龄方面，1-3 年 2 人，4-10 年的 15 人，11-20 年的 47 人，20 年及以上 16人，在电大任教 10 年以上的共有 63 人，占了绝大多数的 78.75%，可见绝大部分教师都是电大的老教师，对电大的教学规律相当熟悉。职称情况 ：无职称 1 人， 占 1.25%， 助教 15 人， 占 18.75%，讲师 54 人，占 67.5%，副教授 8 人， 占 10%，教授 2 人，占 2.5%，不难看出，中级职称的人数过多，高级职称的人数过少。教育程度 ：被调查者中，博士研究生的 3 人，硕士研究生 34 人，本科毕业生 43 人，大专及以下的 0 人，可见，国家开放大学（广州）的教师学历层次主要以硕士研究生和本科为主。

（二）专业发展现状

1.专业发展目标定位

（1）专业发展动力。调查结果显示，77.5% 的教师表示成为一名优秀的开放大学教师能获得自我成就感 ；45% 的教师表示能够获得经济利益 ；56.25% 的教师表示能够获得他人的尊重 ；7.5% 的教师认为“除了辛苦，不能带给我什么”；有 5% 的老师选择了“其他”，答案包括 ：平淡无奇的日子 ；教师讲求专业关注，良心奉献， 信息万变的时代带来的东西是短暂的 ；相对宽松和公平的氛围 ；体现个人为学校带来的价值。从调查结果来看，大部分教师比较强烈地渴望得到个人的专业发展，他们的专业发展需求大多数也来自内在的精神需求，对于外在的物质奖励需求不如精神需求。

（2）专业发展意识。从调查结果可以看出，73.75% 的教师认为“开放大学教学充满挑战， 需要不断地继续提升自己”；5%     的教师认为“已有一定的成绩，不需要再那么玩命的工作和学习”；5%  的教师认为“所学已经足以应付开放大学教学，没必要再提高”；6.25%  的教师认为“开放大学教学工作没有发展前途，只是一个职业而已，不需要费那么多功夫”；10% 的教师选择了“其他”，他们认为 ：比较迷茫，开放大学 的前途不够清晰，没有安全感 ；一直在不断地学习和提升教学能力 ；有提升的意愿，但无职业发展的路径，很不明确。从调查结果可以看出， 大部分教师认为现在的工作很有挑战性和创造 性，有较为强烈的迫切愿望，需要不断地继续 提升自己。

（3）专业成长态度。1.25% 的教师对于自身的专业发展不关心 ；37.5% 的教师表示很关心， 但不知从何做起 ；17.5% 的教师表示有一点关心；43.75% 的教师表示非常关心，已明确目标。这反映出目前开放大学绝大部分教师都很关心自己的专业成长，但是一部分教师对于自己的专业发展目标不明确，路径不清楚。有少部分的教师有一点关心，在正确引导下可能走上正确发展的道路。

2.教育教学理念

教育教学理念是教师对教育教学工作的本质理解，是开展教育教学活动的理念支持，深刻地影响着教师的教育教学行为和个人专业发展，如影响着教师对教学模式、教学手段的选择，对教学内容的处理，对教学活动的组织等等。教师的教育教学理念不同，就会持有不同的教学观、师生观和学生观，就会产生不同的教学行为，就会产生不同的教学效果。

在调查中，27.5% 的教师认为影响教学效果最重要的因素是教育观念 ；48.75% 的教师选择了教学能力 ；21.25% 的教师选择了师德 ；30%的教师选择了专业知识 ；13.75% 的教师选择了教师教育理念 ；11.25% 的老师选择了“其他”，他们认为影响教学效果最重要的因素是师生相互配合和学生因素。

3.自我成就感

在教学方面，6.25% 的教师认为，学生基础太差，学习习惯也不好，简直无可救药，实在不愿教 ；28.75% 的教师认为学生基础太差，教学难度很大，只有尽力而为 ；51.52% 的教师认为学生基础差，教学存在一定难度，但可以通过教师调整教学策略改进学习效果 ；15% 的教师认为学生基础还行，只要方法适当，教学没什么难度，很乐于教这些学生 ；3.75% 的教师选择了其他，观点包括 ：要订立合适的教学目标， 学生的态度需要端正，学生来的目的是为文凭而不是为学习，怎么教都没有效果。

从调查结果来看，大部分教师对开放教育的课程改革还是有一定热情和自我成就感。虽然开放教育的学生生源由于免试入学而参差不齐，但是在老师经过教学策略的调整后，显现了一定的学习效果，教师的艰辛劳动与得到的回报呈现正比，课程改革有一定的成效，增加了教师教学的成就感，促使了教师对职业满意度的提升，对专业发展的认同。也正是由于学生基础的参差不齐，造成 3 成多的教师对教学产生尽力而为，甚至是失望的观点。

4.专业知识和技能

（1）行业背景知识。在本次调查中，3.75% 的教师认为行业背景知识对教学没什么帮助， 没有必要了解 ；35% 的教师认为行业背景知识对教学比较有帮助，应该了解一些 ；61.25% 的教师认为行业背景知识非常有必要，应该深入了解。认为行业背景知识没什么帮助，没有必要了解的教师数为 0。所有的教师都认可行业背景知识对开放教育教学的重要性，认为在教学中应该加强学生解决实际工作问题的培养，也有必要加大对教师行业背景知识的培训。

（2）教学法知识。本次调查结果中，对于教学法知识，7.5% 的教师表示学得很少 ；47.5% 的教师学过一些 ；45% 的教师系统学过 ；没学过的教师为 0。结果表明，半数以上的教师没有系统学习过教学法知识，还没有达到胜任一个教师专业教学的水准，他们无法把自己掌握的专业知识有效地传授给学生，因此导致教学效果不明显，也导致了教学改革和课程改革相对艰难的结果。

（3）最欠缺的知识。7.5% 的教师认为在教学中自己最欠缺的知识是专业知识 ；22.5% 的教师认为自己最欠缺的是教育学心理学知识 ；50% 的教师认为自己最欠缺的是行业背景知识 ；20% 的教师选择了“其他”，包括 ：不断更新的专业知识、教学法知识和行业背景知识，信息化技术。可见，开放大学教师最欠缺的知识是行业背景知识，其次是教育心理学知识，然后是专业知识。教师们还意识到专业知识、教学法知识和行业背景知识要随着社会发展而不断更新和变化，随着这些更新和发展不断地提升自己。

5.专业能力

（1）信息技术应用能力。现代教育技术的充分利用能够为学生学习创设良好的学习氛围， 调动学生的学习积极性和主动性，提高教学质量。调查表明，1.25% 的教师基本不使用现代教育技术设备 ；12.5% 的教师只是在特殊情况下使用现代教育技术设备，平时课堂中很少用 ；75% 经常使用普通多媒体教室常用功能进行教学 ；11.25% 的教师除了经常使用多媒体教室以外，还积极探索网络、新媒体等信息化技术对教学的改变。这反映开放大学（广州）的大部分教师已经适应了使用多媒体进行教学，但是还有部分教师没有或者很少使用现代教育技术设备开展教学。可喜的是，一部分教师除了使用多媒体教室营造学习氛围以外，还积极探索利用新媒体等教育技术来改变教学，以适应日益变化的学生学习需求。

（2）教学反思能力。教学反思是理论与实践的一种心灵对话，是教师提高个人业务水平的有效手段，教学反思为教师专业成长搭建了平台，决定着教师专业知识和专业能力成长的高度。教学反思还有利于提高教学效率，增强教学的有效性，通过教学反思改进教学实践， 教师可以进一步充实自己，提高教学水平。

然而，调查结果却表明 ：仅有 10.75% 的教师经常思考并形成教学论文 ；20% 的教师经常思考，偶尔记录教学心得 ；25.25% 的教师偶尔思考并未成文 ；跟着感觉走，没有记录下来的教师高达 43%。

（3）科研能力。教师的科研能力在教师专业发展中的作用越来越突出。科研能力对于教师专业素质的提升，包括对教师专业理论水平的提升、对教师专业知识的拓展、对教师专业能力的提高、对教师专业自我的形成都有积极的促进作用。本研究从教师论文发表情况、承担课题情况和继续提高的能力等三方面来了解教师的科研能力。调查显示，26.25% 的教师近三年没有公开发表教研论文 ；46.25% 的教师近三年公开发表的教研论文为 1-3 篇 ；25% 的教师发表论文数为 4-6 篇 ；2.5% 的教师发表论文数为 7 篇以上。从承担的教育科研课题来看，22.5% 的教师近三年没有参加过课题研究 ；13.75% 的教师参与过，但未参加研究，协助课题组做过一些工作；23.75% 的教师作为研究人员参与，但不是主要研究人员 ；40% 的教师作为主要研究人员或者课题负责人承担研究任务。对于继续提高的能力，16.25% 的教师认为自己急需提高运用现代教育技术的能力 ；11.25% 的教师认为需要提高创造性使用教材的能力 ；43.75% 的教师认为需要提高科研能力 ；35% 的教师认为需要提高根据学生特点和行业要求开发课程的能力 ；2.5% 的教师选择了“其他”。

6.教师专业发展途径

（1）教师自主学习情况。6.5% 的教师除了参加学校组织的学习外，没有开展自主学习 ；18.75% 的教师偶尔开展自主学习 ；33.75% 的教师有时开展自主学习 ；41.25% 的教师经常开展自主学习。对于获取专业教学新知识的途径，1.25% 的教师表示没有任何途径 ；50% 的教师选择有关学术杂志和书籍 ；50% 的教师通过网络 ；21.25% 的教师通过外出学习和交流来进行新知识的获取。

（2）教师教研活动。通过对教师教研活动情况的调查了解到，15% 的教师有独立的教研组，并经常开展活动，效果很好 ；58.75% 有独立的教研组，但活动开展少，效果一般 ；15% 的教师有独立的教研组，但活动开展少，没有效果 ；11.25% 的教师与其他学科组成教研组， 很少开展教学研讨活动。可见，只有 15% 的教师参加经常开展的教研活动，效果很好，其他绝大部分的教师虽然有独立的教研组，但是活动开展很少，而且基本没有效果。

（3）教师培训

① 参与培训的意向。对于参与培训的意向，31.25% 的教师非常希望参加培训 ；56.25% 的教师希望参加培训 ；2.5% 的教师不希望参加培训 ；10% 的教师表示无所谓。从数据可以看出，近9成的教师希望参加培训。这充分说明广大教师对教师培训的认可或高度重视自我的专业成长。

② 培训内容需求。1.25% 的教师认为目前最需要培训的是教学理论 ；32.5% 认为是科研素养 ；12.5% 选择了现代教育技术 ；50% 的教师选择了行业技能。教师对于培训的需求主要集中在行业技能和科研素养，还有就是现代教育技术。培训部门应该根据教师的需求和个人实际情况，制定适合教师个体专业发展的培训计划，还要随着行业的更新及时更新培训内容。

③ 培训形式需求。对于培训的途径的选择，31.25% 的教师选择了学历提升，76.25% 选择参加各种各类教师培训，25% 选择听课评课，12.5% 参加各种赛事活动，5% 选择指导学生参加赛事活动，5% 选择通过课题研究提升自己，23.75% 选择通过撰写教学论文，51.25% 选择通过专家和同行优秀教师指导引领，17.5% 选择通过教材编写，36.75% 选择行业实践学习，22.5% 选择自主研修，25% 选择网络学习，1.25% 选择其他途径。既然教师有不同的培训需求， 也需要有不同的培训形式和方式来确保不同的培训效果。从调查结果来看，大部分教师主要选择参加各种各类教师培训、通过专家和同行优秀教师指导引领来提升自己。

④ 培训效果。6.25% 的教师认为培训效果非常明显，31.25% 认为效果比较明显，60% 认为有效果但不明显，2.5% 认为没有任何效果。因此，开放大学在组织教师培训的时候，不但要注意需求和形式，提供多样化的培训机会， 还应该注重增强培训效果，有效提高教师的专业思想、专业知识和教学技能。

7.教师专业发展困惑

（1）教师专业发展水平。对于自身的专业发展，72.5% 的教师认为自己专业知识和技能在不断提高，71.25% 的教师认为自己的教学理念不断学习和更新中，能对教学方法探讨和研究的为 55%，参与了赛课、说课和评课的教师为25%，指导过学生参赛的教师为 6.25%，参加过行业实践，成为双师型教师的为 11.25%，指导学生参与过行业实践的占 27.5%，参与过教材和教辅开发编写的有 33.75%，参与过课题研究的有 52.5%，在自我发展过程中，能够同时促进同事专业发展的有 23.75%，经常自我反思的有 50%，积极参加教师教研活动或培训的有36.25%。

诚然，教师专业发展水平标准很多，开放大学教师自身专业发展达到了何种水平值得探讨。但是，从以上调查结果来看，“参加过行业实践，成为双师型教师”、“指导学生参与过行业实践”、“在自我发展过程中，能够同时促进同事专业发展”、“积极参加教师教研活动或培训”、“参与赛课、说课和评课”、“指导学生参赛” 等依然是开放大学教师需要加强的方面。

（2）专业发展的影响因素。在开放大学教师专业发展的最重要影响因素中，12.5% 的教师认为社会（行业）及家长观念对开放大学教师专业发展影响最大，15% 认为是学习兴趣，51.25% 认为影响最大的是学校、上级行政部门的重视程度、管理激励机制，21.25% 认为是个人自身的努力程度。可见，开放大学教师专业发展主要受到学校、上级行政部门的重视程度、管理激励机制和个人的努力程度两个因素的制约。

（3）专业发展的最主要障碍。对于开放大学教师专业发展的主要障碍，16.25% 的教师认为是学生生源太差，再怎么努力也没有结果，36.25% 的教师认为繁重的教学工作，没有时间和精力继续学习提高，38.75% 的教师认为针对开放大学教师的培训学习机会极少，7.5% 的教师认为所教学科不受重视，1.25% 选择了其他。可见，开放大学教师专业发展最大的阻力来自于学校对课程教学改革的重视和对教师教育培训的重视。

四、开放大学教师专业发展的问题及原因

（一）教师队伍结构方面

调查结果显示，目前国家开放大学（广州） 的教师队伍在年龄、教龄和职称结构方面存在不合理的问题。首先是教师男女比例失调 3:7。女教师人数明显比男教师多，虽然说教师是女性占优势的行业，但是由于通常女教师家庭责任心比较重，尤其是 31-40 岁的女教师，孩子正是依赖母爱的关键期，这必然会导致她们没有更多的时间来做教学改革和进行科研。因此， 她们会满足现状，致使专业发展停滞不前。

其次是年龄方面，31-50 岁的中青年教师占到 8 成，20-30 岁的年轻教师只占 1 成 ；教龄方面，10 年以内的新教师占了 2 成，11-20 年的占了近 6 成。职称方面，中级职称的教师过多，接近7成，高级职称的教师过少，副高以上职称教师占 1.2 成，初级职称的教师占近 2 成。从年龄和教龄结构来看，处在专业发展关键期和“高原期”的中青年教师占了大部分， 这对学校的事业发展是有利的，但是这部分教师也因为工作多年，对教学工作和专业发展方面也失去了强烈的热情和激情，对未来的职业生涯也缺少规划，而作为教师队伍新鲜血液和后备力量的年轻教师，人数过少，教学经验缺乏， 同样出现对未来职业生涯缺少规划的问题。从职称结构来看，虽然呈现了两头少，中间大的情况，表面上看相对合理，但是，高级职称的教师主要集中在校本部，分校教师主要以中级和初级为主。国家开放大学（广州）大多数教师认为职称和科研是影响专业发展的最大因素。在职称评定方面，省教育厅职称评聘中对科研的要求很高，教师既需要市级甚至省级以上课题，还需要发表高水平论文等要求。国家开放大学（广州）作为成人高校，其教师的角色多样， 工作重心与普通高校、高职院校的教师差别非常大，但是在职称评定的时候却没有自己的系列，必须加入到普高系列或者高职系列，与这些院校的教师一起评定，在职称评定中不占优势，甚至处在边缘地带。

另外，国家开放大学（广州）属于市属高校， 申报省级课题的机会和难度相对其他普通高校和高职院校难度大，名额少，也造成教师申报高一级职称的时候由于课题级别不够或者数量不多而受阻。虽然近几年由于校本部的教师纷纷从青年教师进入 31 岁以上的中青年行列，专业发展有一定的积累，不少教师被评为副高职称，但是，进入正高职称的也是凤毛麟角。对于分校的教师来说，副高更是可望而不可求， 当然一方面是由于分校教师科研能力还比较弱，另一方面也包括以上原因。在教师职称评定中遇到如此大的限制与阻碍，从而导致职称结构方面教师专业发展的问题和对策研究的不合理， 也导致了教师队伍专业发展的缓慢。总体来讲， 学校面临教师队伍年龄、教龄和职称结构断层的困境。

（二）教师专业发展方面

1.学历提升对于教师的专业发展没有实际性的促进作用

从教师的学历来看，虽然所有的教师都是本科以上，而且近五成的教师为硕士以上，从表面上来看，教师学历结构较为合理。但是， 大部分教师是通过脱产进修、同等学历教育和在职攻读硕士学位等形式的活动获得最后的文凭，其学习主要以文凭的获得为主要目的，而不是以获得知识和能力为目标。学历的提升表现出明显的功利性，没有实际促进教师的专业发展。

2.教育教学理念落后

教育教学理念是教师对教学活动内在规律的认识和集中体现，教师的教学模式、教学手段及对教学内容的处理，都深受其教育教学理念的影响。调查结果表明，大部分教师认为影响教学效果最重要的是教学能力和专业知识， 只有 13.75% 的教师选择了教育教学理念。可见， 大部分教师理念还是比较落后，这就造成在课堂教学中，相对忽视学生的主体地位，仅仅以单向灌输为主，不够重视学生的综合素质、应用能力和人文修养的培养，这与教育培养人的最终目的背道而驰。 教师认为开放教育的学生都是成人，难以纠正他们的不良学习习惯和方法。因此，在课堂教学中，教师还是主要以单向的知识灌输为主，不注重引导学生的学习兴趣和教会学生学会学习与合作、生活与创造。

3.行业背景知识匮乏

调查结果可以看出，由于过半的教师最欠缺的是行业背景知识，这也是教师在讲课过程中主要以专业理论知识为主，很少涉及与学生所学专业相关的行业背景知识的主要原因，这不利于学生在实际工作中运用知识解决问题能力的培养。开放大学的课程要体现职业特色， 体现出行业和市场对人才的需求，这就要求开放大学教师应具备一定的行业背景知识。开放大学的教师应该根据市场的实际需要，在课堂教学中注重把专业知识的传授和行业背景知识的传授有机地结合起来，使得课程能够体现出职业特色，具有其存在的独特价值。开放大学教师应积极参与相关知识的培训，不断更新和优化知识结构，增加理论课与专业课的衔接。

4.教学反思能力和科研能力不够

教学反思与科研能力是相辅相成的。教学反思是促进科研能力提升的一种强有力的措施。教师通过不断审视自己的教学，质疑自己的教学，对自身教学观念、行为与思维方式的再认识、再创造，找出教学中低效或无效的问题，展开行动研究，生成新观念、新教法、新措施，为教学科研提供有力的指导，促进教师科研能力的提高，科研能力的提升反过来又可以促进教师的教学反思。然而，调查结果却表明：仅有10.75% 的教师经常思考并形成教学论文，20% 的教师经常思考，偶尔记录教学心得，25.25% 的教师偶尔思考并未成文，“跟着感觉走，没有记录下来”的教师高达 43%。而在科研能力方面，开放大学（广州）的教师有一定的科研意识，但科研成果不多，参与教育科研层次不够高， 开始注意到课程和教材开发能力的重要性。不少教师发表论文仅仅是为了完成评职称的指标， 并没有认识到教育教学实践的重要性，教师这种浮躁的心态既会严重影响教育教学效果，还会阻碍教师科研能力的提升。

5.教材编写及课程开发能力急需提高

对于急需提高能力调查结果显示，近五成的教师选择了“根据学生特点和行业要求开发课程的能力”和“创造性使用教材的能力”。这在一定程度上反应出当前教材编写不当，不适应当下应用型人才学生的学情，教师使用起来困难。

6.缺乏自主学习意识

教师自主学习意识是促使教师专业发展的内在动力，也是影响教师专业发展的因素之一。在调查中我们发现五成多的教师开展自主学习的情况令人堪忧。主要原因是学习时间少，外出交流和学习机会少，教师专业发展意识淡薄， 缺乏自主学习的主动性，获取知识的途径单一， 不能为专业发展提供必要的条件。

另一方面，教师缺乏终身学习的理念，学习的内容领域过于狭小，在学习的过程中也没有进行必要的反思。这说明教师没有主动规划自己的职业生涯，缺乏主动学习的意愿。

7.教师发展途径落后

根据调查结果，近八成的教师希望有机会参加各种各类教师培训。这也从另一方面反映教师参与培训学习的机会少，使得开放大学教师的教学能力和实践能力提升缓慢。从调查结果来看，培训内容需要最大的是“与行业相关的专业知识”；培训形式需求最大的是“参加各级各类教师培训”。对于培训效果，三成的教师认为培训效果比较明显，但是六成的教师认为有效果但不明显。在实现教师专业发展的最大障碍因素中，38.75% 的教师选择了“培训学习机会极少”。可见，开放大学教师培训体制与教师的专业发展需求不相适应。开放大学教师希望通过专业培训来提高自身的专业发展水平， 但是由于现有的培训体制没有及时跟上发展的需要，不能及时开展有针对性的专业培训，造成教师业务能力偏低。虽然大部分教师通过各种途径实现了学历的达标，但是对于专业业务和实践等方面的能力还停留在摸索阶段，这需要更具有针对性的专业培训，有效地更新教师专业发展理念和知识结构，应对社会及教育发展对教师提出的新要求和新挑战。

五、促进开放大学教师专业发展的对策

（一）转化开放大学教师自主发展的新思路

1.坚定教师信念，树立自主发展观念

教师信念是教师信奉和坚守的理念，是教师内在的精神状态，是教师开展教学活动的内心向导，是教师克服职业倦怠和无意识教育行为的动力，其中还包含着责任与使命、爱心与真情、坚持不懈与持之以恒。教师的信念是教育场景中应该坚守的基本教育观念、教育的思想和教育的理想。积极正确的教育信念将鼓舞我们在教师的生涯中不退化、不困惑、不迷失自我。

随着教育的迅速发展，新的教育理论和教学实践对教师专业素质的发展提出了更高的要求 [1]。教师需要建立终身学习的信念，树立坚定的教师理想信念，把教书育人，培养应用型人才作为自己一生不断追求的目标。广大教师只有树立崇高的职业信念，把教书育人当作自己的伟大使命，我们的教育才会灿烂，我们的学生才有希望。同时教师还要不断学习新理论并在实践中不断探索以提高自己的理论和业务水平，才能更快地促进自主发展，适应教育的发展。

2.优化知识结构，促进专业发展

当前教育改革的趋向是培养目标从“书生型人才”转向“开拓型”、“创新型”和“一专多能的通才”；教育功能从传授知识为主转向培养学生的学习能力为主 ；教育内容从单一化转向综合化、职业化 ；教育体制从一次性完成的传统教育转向“终身教育”、“继续教育”。专业化是当前教师发展的目标和方向，专业化条件下教师的知识结构及其优化对于促进教师的专业发展具有重要的意义。

在优化知识结构的过程中，教师应该遵循专与博相结合、书本与实践相结合、基础学科与应用学科相结合的原则 [2]，在更新专业知识的过程中，不要把自己局限在书本、课堂、学校的狭小天地中，要走出校门到社会大学堂去， 通过学习和实践，努力吸收本学科的最新研究成果，通过实践，丰富相关行业背景的前沿知识，增强与自己教学专业相关的边缘学科的了解，用他山之石以攻玉，不断地将新学科知识融入自己的专业知识体系当中，以培养出市场所需要的技术技能型人才。在更新知识的过程中，还要坚持有目标的专业知识的积累。知识的积累是一个漫长的过程，只有有目标，达到一定的数量，才能发挥专业知识的真正作用。知识的积累要注意从自己的实际出发，分阶段、有重点、有步骤地进行，要讲究积累的艺术、科学的储存。在使用专业知识的过程中，要强化专业知识的整体效应，做到专业知识间的融会贯通，努力从整体结构上，去把握专业知识之间的纵横联系，使自己的专业知识溶于一炉， 充分发挥专业知识的整体效应。

3.注重课堂教学反思，优化课堂教学

开放大学教师在促进自主发展的同时，不仅要不断丰富自己的知识结构体系，还要重视教学反思，不断提高自身的课堂组织技能和使用教学手段的技能 [3]。反思的内容是多方位的， 可以是是否真正实现“沟通”和“合作”、是否创造性地使用了教材、是否适应学生的个性差异、教学过程是否存在“伪探究”等 ；反思的方式也可以是多角度的，可以是通过他人的评价、观摩同事讲课、学生反馈等等。通过教学反思的“具体经验—观察分析—抽象的重新概括—积极的验证”的不断循环，对自己的教育教学实践进行再认识、再思考，对课堂教学的薄弱环节进行剖析，找出改进对策，在以后的教学中不断实践和完善，进一步提高教育教学水平，不断提高业务能力。开放大学教师应该通过教育案例、教育故事或教育心得等来反观自己的得失，改进课堂教学方法，提高教学反思的质量，推动教师专业的自主发展。

4.加强行动研究，增强教育科研能力

开放大学教师的教学工作任务繁重，社会及外界对其教育教学质量要求较高，为了教学测评能够顺利通过，开放大学教师在教育科研方面的时间相对较少。如果在教学过程中加强行动研究，能够较为有效地解决教学与科研方面的尖锐矛盾。根据社会及学生的需求调整教师的教学理念和教学行为，根据学生的实际情况并且结合教师的教学特点，对教材内容进行必要的增减与重组，围绕教学目标确定教学内容，精心设计好各教学步骤之间、各重点内容之间的过渡环节，同时突出教法和学法的研究， 使两者达到相辅相成，共同发展。对于教法和学法的研究、对学生进行学法的指导，要贯穿于教学的全过程。使教学走向互动、开放的局面， 不断积累经验，促使教法和学法得到深入的研究。在行动研究的过程中，同伴互助是行动研究的有效途径[4]。通过加强同伴示范、教育、监督、互动互评等方式进行互助合作，发挥集体智慧的作用，汲取科研经验，增强科研能力。

（二）构建“以教师发展为本”的新模式，促进教师培训的可持续发展

1.校本培训

开放大学的教师校本培训应有其自身的特点。教育主管部门可以统一建构包括教师职业道德修养、现代教育教学理论、教学技能、现代教育技术等方面的课程内容 [5] ；开放大学可以根据自己学校的发展目标和整体需求，制定教师培训计划，在教师培训的过程中，管理部门应该把教师当作培训课程的制定者和参与者， 共同制定和安排培训计划。在培训的过程中，应把合作学习作为校本培训的一种基本学习方式，把科研课题当作开放大学校本培训的重点， 在师生合作、师师合作、校内与校外合作的过程中，帮助教师在学习中研究，在研究中改进。

2.反思型培训

在培训中不仅仅要引导教师重视学习理论， 更要强调培养教师的反思意识，特别要重视培养教师掌握诊断性的研究方法，重视发展教师发现和解决问题以及教学实践能力 ；引导教师通过反思和研究，将教学理论转化为自己的教育教学理念和实践智慧，学会根据课堂教学实际情景和从教学经验的多视角、多角度、多层次的分析和思考，不断自我调整、自我建构、创造性地解决复杂变化的教学实践问题。通过培训，使教师逐渐将自己的注意力转向教学目的、教学行为的社会和个人后果、教学的伦理背景以及教学方法和课程的原理基础等较为广泛的教学问题上，转向一切与课堂实践最直接现实的密切关系上。

3.参与式培训

针对开放大学教师开展的参与式教师培训应该积极发挥优秀教师的作用，采用挂钩分校的形式，开展优化课堂教学为主要内容的培训。培训内容的确定应该在充分了解教师需求和困惑的基础之上，为充分发挥优秀教师专业引领作用，促进课堂教学质量及教科研水平的提升， 根据优秀教师的专业特长、研究方向及研究成果，为优秀教师送培下分校创造条件，由各分校与相关优秀教师联系培训讲学事宜提供契机。根据教师的需求，设计有针对性的培训课程， 增强培训的针对性和实效性。优秀教师深入各校开展专题讲学活动，同时，定期开展送教下分校活动，组织优秀教师、骨干教师上示范课， 举办专题讲座，提高教学质量。定期组织骨干教师参加各级各类的教研及培训活动，如坚持举办“教师论坛”、“科研沙龙”等活动。

开放大学参与式教师培训的专题应该来自于学校，通过精心准备又服务于学校，这样既解决了学校教师在教育教学工作中所遇到的实际问题，又开拓了视野，提高了理论层次，加强了教师之间的交流与合作。来自于学校实际的课题，在探讨的时候更能激发教师的内在动力，这是师资培训取得成功的关键。

（三）培育合作的教师文化，建立和谐的教师学习共同体

1.构建合作型教师文化，促进教师合作学习

教师合作文化的建设，应该以资源共享、对话协商为原则，通过营造相应的、促进合作的环境，提倡教师之间忽视教学观念中细微的差异，忽视教师工作之间的不协调，用包容和分享，互相之间愉快地学习、交流分享各自的特长，从而促进专业发展 [6]。合作型教师文化的构建，可以通过老中青合理搭配，建立和谐的同事关系，增进教师之间的尊重和信任，通过开展校际合作交流，充分利用网络平台、博客论坛、QQ 群、微信群等形式，增进教师之间的对话和沟通，加强教师之间横向的知识共享和信息交流。教师合作还可以打破不同学科教师之间的界限，通过不同学科、不同专业教师之间的研讨和交流，以教师共同感兴趣的研究主题开展教研、学科和课题研讨活动，促进不同学科教师之间专业知识结构的优势互补，促进教师团体的共同进步。还可以通过开展课程研究方面的合作，突破课程实施者的界限，从课程研究者和课程团队的角度来思考如何构建课程体系，选择课程内容，组织教学活动，进行课程评价等。

2.改善评价制度，提供合作平台

教师从事的教育活动是一个长期复杂的过程，成绩不是一朝一夕的产物，学校应该以促进教师专业发展为教师评价的根本目的，将教师合作学习的态度、能力、参与度等纳入教师评价制度中，建立发展性的教师评价体系，给教师工作给予反馈，改进或完善教师的教学， 明确个人的发展需求和相应的培训，给教师提供进步的空间和动力，提高教师的能力以促进其完成任务或达到将来的目标。

同时，学校管理者应该邀请教师参与制定共同的奋斗目标，让教师看到学校的发展前途， 并把这一目标与教师合作团队的具体目标结合在一起，融入到个人的教学、科研中去。根据学校的具体情况和教师合作团队的特点，以民主的形式来共同制定教师合作的奖惩制度，实行广泛的民主，让每个教师都有机会发表自己的意见和建议，真正做到互相尊重，平等、团结和协作。构建和谐的竞争机制，引导教师之间进行和谐竞争，在竞争中合作，在合作中竞争， 使竞争的双方、多方的经验得以互补，以发挥更大的效益。在合作过程中，营造相互信任的文化环境，使得组织内的教师彼此信任，相互同情，每个人都能够以问题的解决为目标，确定规划和解决问题的机制，使得团队成员之间互相激发，向他人学习并把自己的知识奉献给他人，改变自己的观念同时也影响他人的观念。

六、结语

当代教师的发展问题已经成为全社会关注的焦点之一，也是教育研究的重心之一。教师专业发展或教师职业专业化，对社会，关系着中国教育的品质和人才质量 ；对教师，则关系着教师的生存状态和生存质量。开放大学的教师作为一个独特的群体，他们的专业发展要求与中小学教师和普通高校教师专业发展要求应有所不同。因此，针对开放大学教师专业发展开展研究显得较为重要和很有必要。相信本研究不仅能在某种程度上丰富教师专业发展理论， 而且能为教育主管部门如何促进开放大学教师专业发展提供建设意义。

来源：《广州广播电视大学学报》2017年第2期，原标题：开放大学教师专业发展的问题及对策——以国家开放大学（广州）为例，作者：邬庆儿，广州市广播电视大学。